Por Carlos Arredondo
LOS ABANDERADOS Y LO QUE QUEDA FUERA DEL CUADRO
Cada año, en escuelas y liceos de todo el país, se repite una escena cargada de simbolismo: niños y adolescentes que, por su desempeño académico, son reconocidos como abanderados y escoltas. El ritual, profundamente arraigado en la tradición educativa uruguaya, busca premiar el esfuerzo, la constancia y los buenos resultados. Sin embargo, detrás de ese reconocimiento -legítimo y valorable- se esconde una pregunta menos cómoda: ¿qué tipo de capacidades está premiando el sistema educativo cuando elige a sus mejores estudiantes? En la práctica, el acceso a esos honores se define casi exclusivamente por el rendimiento en materias que responden a un modelo clásico de inteligencia: lectura, escritura, memoria y razonamiento lógico-matemático. Es decir, se celebra a quienes logran destacarse dentro de un marco muy específico de habilidades. Mientras tanto, otros talentos quedan fuera del encuadre. Niños y adolescentes con destacadas capacidades artísticas, deportivas, técnicas, emocionales o sociales rara vez acceden a esos espacios de reconocimiento institucional, no por falta de compromiso o esfuerzo, sino porque sus aptitudes no coinciden con los criterios que el sistema considera medibles.
MENSAJE PODEROSO
Así, sin proponérselo de manera explícita, la escuela termina transmitiendo un mensaje poderoso: hay una forma correcta de ser inteligente… y todas las demás quedan en segundo plano. Es que, durante décadas, la inteligencia fue medida —y muchas veces reducida— a un número: El coeficiente intelectual (CI). Así, esta manera de “medir” la inteligencia, se convirtió en sinónimo de capacidad, éxito y potencial. Pero a finales del siglo XX entró a escena una teoría que rompió los moldes y puso sobre la mesa fuerte cuestionamientos al modelo, ampliando el foco y abriendo un debate aún vigente: El de las inteligencias múltiples.
OTRA FORMA DE ENTENDER LA INTELIGENCIA
A comienzos de la década de 1980 comenzó a tomar forma una mirada diferente sobre la inteligencia. No surgió en las aulas, sino en el campo de la psicología y las ciencias cognitivas. En 1983, el psicólogo estadounidense Howard Gardner planteó una idea que, con el tiempo, cambiaría el modo de pensar la educación: la inteligencia no es una capacidad única, general y medible con un solo parámetro, sino un conjunto de habilidades distintas, relativamente autónomas entre sí. Según esta teoría, una persona puede tener un alto desarrollo en ciertos tipos de inteligencia y no en otros, sin que eso implique mayor o menor capacidad global. Dicho de otro modo: ser inteligente no es hacer todo bien, sino hacer algo particularmente bien. Gardner cuestionó así la centralidad del coeficiente intelectual (C.I.) como herramienta casi exclusiva para definir talento, mérito o potencial. En su lugar, propuso reconocer diversas formas de comprender el mundo, resolver problemas y crear valor en la vida social.
UN CAMBIO DE PREGUNTA
La teoría de Gardner no pretende eliminar la evaluación ni desconocer el valor del esfuerzo académico. Lo que propone es cambiar la pregunta: no tanto “¿qué tan inteligente es este estudiante?”, sino“¿de qué manera es inteligente?”. Esa diferencia, aparentemente sutil, tiene consecuencias profundas cuando se traslada al aula, a los criterios de reconocimiento y a las oportunidades que se ofrecen a niños y adolescentes.
¿QUÉ PASA CUANDO NO SE ATIENDE ESTE ENFOQUE?
Ignorar la diversidad de inteligencias tiene consecuencias profundas, tanto individuales como sociales. En el plano educativo, puede generar: Fracaso escolar en estudiantes con talentos no convencionales, etiquetamiento temprano (“no sirve”, “no le da”). Desmotivación, baja autoestima y abandono del sistema educativo. En el plano social, refuerza modelos estrechos de éxito y capacidad, desaprovechamiento de talentos artísticos, técnicos, emocionales o creativos y dificultades para valorar la diversidad humana en el trabajo y la convivencia. No atender las inteligencias múltiples no significa solo enseñar mal: significa mirar incompleto.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: UNA DEUDA PENDIENTE EN LAS AULAS LOCALES
En Uruguay —y particularmente en el interior del país— el debate sobre las inteligencias múltiples está presente en discursos pedagógicos, jornadas de formación docente y documentos oficiales. Sin embargo, en la práctica cotidiana de muchas aulas, el modelo educativo sigue priorizando un tipo muy acotado de habilidades. El sistema continúa evaluando, mayoritariamente, la capacidad de leer, escribir, memorizar y resolver ejercicios lógico-matemáticos, dejando escaso margen para otras formas de aprender y expresarse.
CUANDO EL TALENTO NO ENCAJA EN EL CUADERNO
Las consecuencias se ven todos los días en las trayectorias estudiantiles. Alumnos que son hábiles con el cuerpo, que se destacan en el deporte, la danza o el trabajo manual, suelen ser catalogados como “inquietos” o “problemáticos”, cuando en realidad poseen una fuerte inteligencia corporal–kinestésica que no encuentra canal dentro del aula tradicional. Estudiantes con sensibilidad musical, capaces de reconocer ritmos, reproducir melodías o crear sonidos con facilidad, muchas veces atraviesan la escolaridad sin que ese talento sea reconocido como una capacidad cognitiva legítima. También están los alumnos con gran inteligencia interpersonal, empáticos, mediadores naturales de conflictos, líderes entre sus pares. En contextos educativos rígidos, estas habilidades no solo no se valoran, sino que a veces se perciben como distracción o falta de concentración. Y, quizás de forma más silenciosa, aparecen los casos de jóvenes con inteligencia intrapersonal desarrollada: reflexivos, introspectivos, profundos. En un sistema que premia la rapidez y la respuesta inmediata, suelen pasar desapercibidos o ser considerados “lentos”.
DEL AULA AL RÓTULO
Cuando estas diferencias no son comprendidas ni atendidas, el impacto no es menor. En centros educativos de casi todo el mundo occidental -Salto incluido, por supuesto- se repiten situaciones de estudiantes que internalizan el fracaso, no porque no aprendan, sino porque no aprenden del modo esperado. Aparecen entonces rótulos conocidos:“no le da”, “no se esfuerza”, “no sirve para estudiar”. Estos diagnósticos simplistas afectan la autoestima, el vínculo con el conocimiento y, en muchos casos, el futuro educativo y laboral de niños y adolescentes.
MIRAR DISTINTO PARA EDUCAR MEJOR
Atender las inteligencias múltiples no implica bajar exigencias ni eliminar contenidos. Implica ampliar la mirada, diversificar estrategias y entender que aprender no es un acto uniforme. En tiempos donde se reclama innovación, inclusión y pensamiento crítico, seguir educando como si todos aprendieran igual no es solo un error pedagógico: es una oportunidad perdida.
LAS INTELIGENCIAS QUE NO SIEMPRE SE VEN
La teoría de las inteligencias múltiples identifica, entre otras, capacidades vinculadas al lenguaje y a la lógica —tradicionalmente privilegiadas por la escuela—, pero también otras que suelen quedar relegadas: La Lingüística (uso del lenguaje, oral y escrito), la Lógico-matemática (razonamiento, cálculo, abstracción), la Espacial (percepción del espacio, imágenes, diseño), Musical (ritmo, tono, sensibilidad sonora), Corporal–kinestésica (uso del cuerpo, coordinación, destreza), Interpersonal (comprensión de los demás, empatía, liderazgo), Intrapersonal (autoconocimiento, manejo emocional), y la inteligencia Naturalista (observación y comprensión de la naturaleza). La propuesta no es jerarquizarlas, sino reconocer que todas forman parte del potencial humano y que su desarrollo depende, en gran medida, del entorno educativo y social.